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El holismo educativo como paradigma global de la Educación Básica Escolar

I.-DEBATE SOBRE CUESTIONES PREVIAS PARA FORMULAR UNA TEORÍA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA.

1.- Todos los seres humanos tienen derecho a una educación básica de calidad y al éxito educativo personal, acorde con las capacidades y el esfuerzo de cada uno: origen, fundamento y extensión.

2.- Todo ser humano es, al mismo tiempo, un individuo psicofísico singular e irrepetible y, como tal, miembro de pleno derecho de la comunidad en que nace y vive y de toda la humanidad, y un individuo social, comunitario y político, ciudadano de una nación y ciudadano del mundo.

3.- La actividad educadora tiene como objeto el pleno desarrollo de la personalidad de todo ser humano como individuo psicofísico singular e irrepetible y como individuo social, ciudadano de un país y ciudadano del mundo, como habitante del planeta Tierra y miembro corresponsable de la biosfera.

4.- El pleno desarrollo de la personalidad abarca el desarrollo armónico y equilibrado de las dimensiones fundamentales y de todos los potenciales biopsicológicos de conocimiento y de acción del ser humano como individuo psicofísico y como individuo social.

5.- Partiendo del análisis y de la clasificación de las actividades más generales, que han realizado los seres humanos a lo largo de su filogénesis biológica, de su génesis histórico-cultural y que realizan actualmente, podemos expresar las dimensiones fundamentales del ser humano mediante los siguientes constructos antropológicos: 1) Dimensión corporal trófica, cinética (o motórica), perceptiva (sensorial) y expresiva; 2) Dimensión cognitiva sensorial y neuro-cerebral compleja dotada de los siguientes potenciales cognitivos biopsicológicos: cinestésico-corporal, lógico-lingüístico, musical, autocognitivo o cenestésico-personal, heterocognitivo o empático-interpersonal, espacial, ecológico-clasificador, lógico-numérico o lógico-matemático, pictórico; 3) Dimensión emocional: Emociones, afectos, sentimientos; 4) Dimensión desiderativa: Proyectiva y autoproyectiva: apetitos, deseos y proyectos; 5) Dimensión sexual: sexos distintos, pero iguales en dignidad: el impulso sexual, sus funciones y manifestaciones; 6) Dimensión socio-creativa: Creación de sistemas de reciprocidades socio-afectivas y socio-morales, creación de grupos para diversos fines y creación de sistemas jurídico-políticos complejos. 7) Dimensión técnico-productiva: Desde el Homo Habilis al Homo Technologicus: el Homo Faber; 8) Dimensión estético-artística. Para analizar y debatir la cuestiones implicadas en esta propuesta debemos buscar aportaciones relevantes de las ciencias antropológicas y, especialmente, de las neurociencias y de la psicología evolutiva.

6.- Las diversas combinaciones de las actividades de la dimensión corporal con las actividades de los potenciales biopsicológicos de conocimiento de la dimensión cognitiva originan la configuración de las otras seis dimensiones mencionadas como potenciales biopsicológicos de acción y determinan sus funciones y actividades.

7.- La actividad educadora orientada al pleno desarrollo de la personalidad de los seres humanos como individuos psicofísicos singulares e irrepetibles y como individuos sociales, comunitarios y políticos debe estar impregnada “por el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”, que deben configurar los centros escolares como ecosistemas educativos, como establece la DUDH y nuestra Constitución (Art. 27, 2).

8.- Hay dos concepciones antagónicas de los derechos humanos y de las libertades fundamentales: a) el iusnaturalismo: los iusnaturalistas conciben los derechos y las libertades fundamentales como propiedades innatas o intrínsecas radicadas en el alma o en el complejo “cerebro-mente” de los individuos; b) el contractualismo o convencionalismo: Los contractualistas conciben los derechos y las libertades fundamentales como constructos culturales, creados históricamente para resolver conflictos y organizar una convivencia pacífica mediante el diálogo, el debate, el disenso y el consenso, el desacuerdo y el acuerdo; conciben los derechos y libertades fundamentales como poderes simbólicos mutuamente otorgados y reconocidos y, por tanto, como poderes recíprocos, mancomunados e intersubjetivos: yo necesito contar con los demás para disfrutar de mis derechos y libertades y los demás necesitan contar conmigo para disfrutar de los suyos.

9) Estas dos concepciones antagónicas originan dos interpretaciones sistemáticas antagónicas: a)el individualismo radical o atomismo social, que concibe la sociedad como un conjunto de individuos autónomos o átomos sociales e interpreta los derechos y libertades fundamentales como derechos absolutos e ilimitados, a los que no se pueden poner restricciones ni limitaciones consuetudinarias, legales o políticas, sino sólo las derivadas de las capacidades psico-físicas, de la conciencia individual y de la libre competencia con los demás; b) el comunitarismo que concibe la sociedad como un conjunto de individuos interdependientes con libertades y con derechos recíprocamente reconocidos, iguales, limitados y relativos: los derechos y libertades de los demás terminan donde empiezan mis derechos y libertades, que, a su vez, terminan donde empiezan los derechos y libertades de los demás; los derechos y libertades, en cuanto poderes simbólicos mutuamente otorgados y recíprocos, están preñados de deberes, que son el envés de los derechos y libertades individuales; esta concepción tiene consecuencias importantes para la interpretación del derecho de propiedad, que se debe interpretar como la difusión de la propiedad privada, de modo que todos los humanos tengan un dominio sobre los bienes externos suficiente para desarrollarse como personas y vivir con dignidad y para la interpretación de la apropiación, distribución y ejercicio del poder político mediante la aplicación de los principios y procedimientos democráticos en todos los niveles de la organización social. Esta interpretación implica una concepción de la justicia que se puede sintetizar en una venerable definición antigua: “la justicia consiste en dar a cada uno lo suyo” y “lo suyo de cada uno” son sus derechos y libertades recíprocos preñados de deberes

10.- Toda actividad que influye y determina la convivencia dentro de la polis es una actividad política. Por eso, la actividad educadora es la actividad política por antonomasia, porque es la más determinante para conservar, desarrollar y perfeccionar la convivencia y para dinamizarla y transformarla. La actividad educadora se lleva a cabo en la familia, en todas las agrupaciones humanas e instituciones y en las sociedades actuales especialmente en las escuelas, en los medios de comunicación, en Internet, en las comunidades religiosas y en los movimientos sociales.

11.- Los centros educativos son instituciones esencialmente políticas, porque, hagan lo que hagan, su actividad educadora repercutirá en la convivencia dentro de la polis y determinará en gran medida la configuración y funcionamiento de esa convivencia política.

12.- Por todo lo dicho los centros educativos deben configurarse como comunidades democráticas de convivencia y de aprendizaje aplicando los principios democráticos de convivencia a su configuración y funcionamiento y tomando como paradigma ético inspirador de la actividad educadora el universalismo ético-jurídico implicado en la DUDH, en los Pactos Internacionales y Supranacionales y en los documentos de las Convenciones internacionales ratificados por el Estado Español; ese universalismo ético-jurídico debe impregnar la actividad educadora en todas sus dimensiones: científica, cultural, convivencial, informativa, técnico-instrumental y evaluadora.

13.- El universalismo ético-jurídico como paradigma ético-educativo se debe concretar en un paradigma teleológico y ambos deben concretarse en los paradigmas educativos y didácticos sectoriales: curricular, didáctico, técnico-instrumental, organizativo, convivencial, de control y autonomía, evaluador.

14.- Estos paradigmas educativos y didácticos deben configurar los proyectos educativos de centro y configurar los centros como ecosistemas educativos adecuados a cada etapa educativa y a las necesidades de los educandos, configurando cada centro como un démos escolar.

15.- Los actores individuales de la educación – educandos, educadores familiares y educadores escolares – y los agentes sociales de la educación – asociaciones de educandos, de educadores escolares, AMPAS e instituciones locales – deben mantener un diálogo continuo y un debate constante sobre las propuestas anteriores para ajustar y mejorar la estructura y gestión del centro, mejorar los procesos educativos para garantizar el éxito educativo a todos los educandos.

16.- La evaluación de los alumnos corresponde primordialmente a las juntas evaluadoras de los centros en las que deberían participar, además de los educadores escolares, representantes de los educandos y de los educadores familiares, democráticamente elegidos. Las evaluaciones externas de los alumnos deben de estar definidas y delimitadas por ley para objetivos concretos de mejora de los procesos educativos y el criterio fundamental para evaluarlos será el precepto del Art. 27,2 de la Constitución.

 

17.- La evaluación de los centros será doble: a) la evaluación interna o autoevaluación con participación democrática de todos los actores individuales y todos los agentes sociales, que componen el démos escolar; b) la evaluación externa debe estar a cargo de organismos permanentes, independientes de las administraciones educativas, de acuerdo con criterios legalmente establecidos: esos organismos independientes deben ser los Consejos Escolares: locales, autonómicos y el Consejo Escolar del Estado. Estos tendrán autonomía para pedir colaboración a personas y entidades de reconocida competencia.

18.- Para evaluar los sistemas educativos a nivel supranacional o internacional, deberían existir Consejos Escolares independientes de las organizaciones financieras, de las multinacionales y de los Estados. La UNESCO podría ser el organismo encargado de promoverlos, de orientarlos y de comprobar que son realmente autónomos. Esto implica rechazar la OCDE, el FMI, el BM, la OCM y el WEM como órganos oficiales de evaluación, aunque como clubes privados que son, puedan hacer estudios, análisis y evaluaciones o informes, sin valor vinculante para los Estados y los gobiernos.

II.-REFLEXIONES SOBRE EL HOLISMO EDUCATIVO COMO PARADIGMA GLOBAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA ESCOLAR.

Teniendo en cuenta las conclusiones del examen crítico y del debate colectivo sobre las cuestiones previas para formular una teoría de la educación básica, podemos elaborar esa teoría como un constructo discursivo de carácter filosófico, científico e ideológico. Históricamente, la teoría de la educación básica escolar se ha presentado bajo la forma de dos paradigmas educativos globales antagónicos, que suelen designarse como instruccionismo y como holismo educativo. Cada uno de estos dos paradigmas educativos globales está compuesto por una serie paradigmas educativos y didácticos sectoriales, que también son antagónicos entre sí: paradigmas éticos, paradigmas teleológicos, paradigmas curriculares, paradigmas didácticos, paradigmas técnico-instrumentales, paradigmas organizativos, paradigmas convivenciales, paradigmas de autonomía y control, paradigmas evaluadores. Interpretamos el concepto de “paradigma” como modelo o tipo de esquema formal de elementos mutuamente relacionados o componentes. El “paradigma” se puede interpretar también como un “sistema” o conjunto de elementos unidos por una red de relaciones, que constituyen una estructura. Los paradigmas educativos globales se pueden considerar como macrosistemas y los paradigmas educativos y didácticos sectoriales se pueden considerar como subsistemas o sistemas subordinados.

El instruccionismo se plantea como objetivo la transmisión de la mayor cantidad posible de conocimientos a los educandos y la máxima asimilación posible de esos conocimientos por los educandos. El instruccionismo pretende reducir la educación escolar intencional a mera instrucción racional y científica, libre de valores o neutra. Pero esa pretensión es inútil, porque no puede evitar los efectos colaterales, que desbordan la instrucción, por las actitudes y conductas de los instructores.

 

El holismo educativo se plantea como objetivo el pleno desarrollo de la personalidad de los educandos como individuos psicofísicos singulares e irrepetibles y como individuos sociales, comunitarios y políticos. Asume de modo explícito, consciente e intencional la educación en valores éticos, creando un ecosistema educativo caracterizado por el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales para que los educandos puedan ser protagonistas de su propia autoeducación. Con el ecosistema educativo democrático se intenta contrarrestar los efectos colaterales indeseables, en la medida de lo posible. La instrucción está al servicio del pleno desarrollo de la personalidad de los educandos, que abarca: a) el pleno desarrollo posible de los potenciales biopsicológicos de conocimiento, que componen la dimensión cognitiva: potenciales cognitivos sensoriales y neurocerebrales; b) los potenciales biopsicológicos de acción de las demás dimensiones del ser humano: dimensión corporal, dimensión emocional, dimensión desiderativa (proyectiva o autoproyectiva), dimensión sexual, dimensión socio-creativa, dimensión técnico-productiva y dimensión estético-artística.

Si tenemos en cuenta las conclusiones del examen crítico y del debate colectivo sobre las cuestiones previas planteadas, lo más coherente es optar por el holismo educativo como teoría global de la educación básica escolar. Siguiendo la costumbre tradicional de los poetas, de los filósofos y de los científicos, vamos a explicar y comprender el holismo educativo mediante metáforas y alegorías. Este modo de proceder pretende evitar la sensación que produce el discurso rutinario de que estamos repitiendo algo ya plenamente sabido, o, como dicen los franceses, algo “dejà vu”. El reto consiste en lograr que el discurso metafórico y alegórico sea sugerente y clarificador y que facilite la comprensión.

Los científicos muestran una tendencia a usar metáforas y alegorías, especialmente biológicas para formular hipótesis y construir modelos y teorías. Entre los poetas podríamos recordar la Epístola ad Pisones de Horacio, especialmente el comienzo. Entre los filósofos podríamos destacar el mito de la caverna de Platón (República V, III 514 a y ss.) como una de las alegorías más logradas desde el punto de vista poético y filosófico. En las investigaciones de la psicología cognitiva y de la inteligencia artificial ha sido frecuente el recurso a las metáforas biológicas, comparando el cerebro, la mente y las redes neuronales con los ordenadores y hablando de neurochips y de biochips. Lakoff (1980), Mc Cormac (1985), West y Travis (1991- a y 1991- b) han desarrollado una teoría sobre las metáforas y su uso científico. Según West y Travis, el valor heurístico de una metáfora para sugerir nuevas líneas de investigación se puede estimar aplicando tres criterios: a) capacidad de sugestión: capacidad para generar el mayor número posible de referentes en ambos extremos de la relación metafórica, que pueden ser emparejados; b) concreción o capacidad para generar hipótesis o nuevos campos de aplicación en la investigación práctica; c) consistencia interna y externa. La consistencia interna se basa en la ausencia de contradicción entre sus términos y en que las relaciones entre los referentes estén sólidamente establecidas; la consistencia externa se basa en que la fuerza de la metáfora aumenta, si se la compara con otros modelos vigentes y aceptados en disciplinas ya consolidadas.

Siguiendo la pauta de conducta descrita de los poetas, de los filósofos y de los científicos, empezamos interpretando el holismo educativo como teoría global o paradigma global de la educación básica escolar mediante la metáfora clásica y tradicional del “corpus” o“cuerpo” doctrinal plenamente aceptada y consolidada en diversos campos culturales. Entre los usos relevantes de esta metáfora destacan los siguientes: “conjunto de los conocimientos fundamentales de una disciplina”; “corpus jurídico o legal” o compilación de las leyes civiles o canónicas; “corpus” o “cuerpo” de un libro o de un artículo, que designa el conjunto de los temas desarrollados en ellos, con excepción de los índices y de los preliminares. Efectivamente, el holismo educativo como teoría global o paradigma global de la educación básica escolar constituye un “corpus doctrinal” complejo, que abarca numerosos conocimientos y teorías fundamentales procedentes de diversas disciplinas.

Podemos convertir la metáfora del “corpus” o “cuerpo” doctrinal en una alegoría o conjunto de metáforas consecutivas y complementarias, aumentando el número de referentes emparejados entre las dos entidades comparadas. Para ello, basta comparar el holismo educativo con el cuerpo humano como organismo o sistema vivo, unitario y dinámico, que evoluciona, cambia, se adapta al medio y responde a los estímulos y desafíos del mismo. La red psicosomática, que mantiene la vida, la unidad y la identidad del cuerpo humano como organismo o sistema vivo a través de la actividad, el cambio continuo y la adaptación constante, está compuesta por el sistema nervioso y sus neuronas, por el sistema inmunológico y sus leucocitos o linfocitos, por el sistema endocrino y su amplia red de glándulas, que vierten sus productos al torrente sanguíneo y por los péptidos o mensajeros moleculares, que recorren libremente todo el organismo, garantizando la comunicación permanente entre los tres sistemas mencionados. En su obra La trama de la vida (Anagrama, 2010: 274-294) Fritjof Capra nos ofrece una descripción científica solvente de esta red psicosomática mediante la excelente síntesis divulgadora de la llamada teoría cognitiva de Santiago, desarrollada por Humberto Maturana y Francisco Varela, y de las investigaciones de la neurocientífica Candace Pert y sus colegas del Instituto de Salud Mental de Maryland sobre los péptidos.

Siguiendo la descripción de Fritjof Capra, podemos elaborar una alegoría que empareja los referentes del holismo educativo y del organismo humano. El holismo educativo es un sistema unitario, dinámico y operativo, que evoluciona, cambia y se adapta a las necesidades de los educandos y como tal se parece al cuerpo humano como sistema vivo unitario y activo que evoluciona, cambia y se adapta al medio. La red psicosomática compuesta por el sistema nervioso, el sistema inmunológico, el sistema endocrino y los péptidos es similar a la red de paradigmas educativos y didácticos sectoriales, que componen el holismo educativo como paradigma global, garantizando su unidad, su identidad y su operatividad a través de los cambios.

El paradigma sectorial teleológico realiza dentro del holismo educativo una función similar a la del sistema nervioso, que abarca el cerebro, el sistema central, el sistema periférico y la red de neuronas que se extiende por todo el cuerpo.

El paradigma sectorial ético cumple dentro del holismo educativo una función similar a la que cumple en el cuerpo el sistema inmunológico, que, mediante las células inmunológicas llamadas leucocitos o linfocitos, garantiza y defiende la identidad del cuerpo humano, de todos sus órganos y de todas sus células. El sistema ético cumple esta función mediante los derechos humanos y las libertades fundamentales y los principios democráticos de convivencia.

 

Los demás paradigmas educativos y didácticos sectoriales cumplen en el holismo educativo una función similar al sistema endocrino de glándulas, que vierten sus productos al torrente sanguíneo. En nuestro caso, los productos de los paradigmas sectoriales configuran la actividad educadora, regulando, integrando y controlando todas sus funciones.

Por último, los valores, los conceptos y los procedimientos, como constructos culturales o “memes” que se hacen presentes constantemente en la actividad educadora, cumplen una función similar a la de los péptidos, que son una familia de 60 o 70 tipos de macromoléculas, que tradicionalmente recibieron diversos nombres: hormonas, neurotransmisores, endorfinas, factores de crecimiento. Constituyen una red de mensajeros moleculares, que funciona como un lenguaje bioquímico universal para las emociones y que interconectan los tres sistemas mencionados, unificándolos en la red psicosomática. Los valores, los conceptos y los procedimientos, igual que los péptidos, constituyen una red de memes que unifica los paradigmas educativos y didácticos sectoriales, que componen el holismo educativo como paradigma global de la educación básica escolar.

 

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Harvad se rifa a los niños educados en casa

ABC.ES 

Día 07/10/2013 - 10.43h

 Hay chicos que no logran adaptarse al colegio y sus padres les educan en el hogar: es el «homeschooling»

Ni es para una elite, ni para antisistemas, ni una extravagancia que se pone de moda, ni para padres que son muy «proges» o muy religiosos o que pasan de todo... Mientras miles de niños comienzan durante estos días el curso escolar en las aulas de los colegios, otros, los menos, lo hacen en casa. Es lo que se conoce como «homeschooling» (educación en el hogar), un movimiento minoritario en España que va cobrando fuerza. Los buenos resultados académicos que obtienen estos chicos es el principal argumento que esgrimen las familias para defender una práctica que no está regulada en nuestro país, como sí lo ha hecho Portugal, Francia, Bélgica, Gran Bretaña y Estados Unidos.

«En la Universidad de Harvard se rifan a los chicos que han sido educados en casa», afirma Irene Briones —catedrática de Derecho Eclesiástico e investigadora de la Universidad Complutense de Madrid—, que organizó el último congreso sobre «homeschooling» celebrado en España el pasado año. «No se pide tanto una nota media elevada —explica—. Es más importante que el alumno posea destrezas y habilidades. Y los "homeschoolers" tienen agilidad mental, gran capacidad de trato, son personas más independientes y autónomas, tienen menos miedo a la vida...».

Cada año muchas universidades americanas reservan plazas para los niños educados en el hogar. Quieren jóvenes más maduros y responsables.

Entre 2.000 y 3.000

De forma oficial, no se conoce en España el número de familias que educan a sus hijos en casa. Se calcula que son «entre 2.000 y 3.000», estima Juan Carlos Vila, uno de los pioneros del movimiento «homeschooling», que fundó y dirigió la Asociación para la Libre Educación (ALE) y hoy día gestiona Clonlara School España, una escuela americana a distancia de apoyo a estas familias. Uno de tantos recursos con los que cuenta la educación en el hogar, además de asociaciones y páginas y herramientas online. «También hay padres que contratan profesores de apoyo para algunas materias», dice Vila. Hay padres que dejan de trabajar para educar a sus hijos Decidir que los hijos se eduquen en el hogar no es un camino de rosas. «No sirve para todos los niños ni para todos los padres.

Algunas familias lo intentan pero tienen que volver a escolarizar a los chicos en el colegio», asegura la profesora Briones. Supone «un profundo cambio de vida —como cuenta Juan Carlos Vila—.

Hay padres que abandonan su profesión y dejan de trabajar para encargarse de la educación de sus hijos» con las consiguientes consecuencias, por ejemplo, en la economía familiar.

No existe un perfil

En España, las familias que han dedicido llevar a cabo este tipo de educación no poseen un perfil definido, son muy heterogéneas.

Muy pocas lo hacen por motivos religiosos. Pesan más las convicciones ideológicas, la creencia de que la escuela, según está concebida, no es el sistema más idóneo para enseñar, entre otros motivos, porque no atiende a la individualidad del alumno, no motiva, ni despierta en ellos la curiosidad por el saber. Hay niños que no se adaptan al colegio Pero si el «homeschooling» crece en nuestro país es, sobre todo, porque hay niños que no se adaptan al colegio.

«La escuela no sirve para algunos chicos porque les condena al fracaso escolar —explica Vila—. Pueden sufrir problemas de adaptación,curriculares, dilexias, trastornos en el aprendizaje, o poseen altas capacidades, o están sufriendo acoso escolar... Antes de que fracasen y sigan sufriendo, los padres deciden educarlos en casa». Otras veces, existen condicionantes diferentes.

Juan Carlos Vila ha detectado que, hace unos años, en su escuela a distancia se matriculaban muchos niños en Primaria y después preferían hacer Secundaria en un instituto. «Ahora la gente tiene pánico al instituto —asegura—, van al cole en Primaria y empiezan la educación en casa durante la Secundaria».

La escuela sociabiliza

Sin embargo, gran parte de la comunidad educativa mira con recelo este movimiento. Si bien es cierto que estos niños reciben una atención personalizada en casa, muchos expertos consideran que resulta imprescindible que se sociabilicen en la escuela. «Los niños están en el colegio de lunes a viernes, durante cinco horas cada día. Esa convivencia, el hecho de aprender de los demás, la supervivencia del día a día de un niño que tiene que apañárselas sin la intermediación de un adulto...

Todo eso no se puede suplir. La sociabilización es esa otra formación que se adquiere fuera del currículo escolar y que solo se puede alcanzar con más niños y niñas», defiende Jesús Sánchez, presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa).

Hay que hacer un esfuerzo adicional para sociabilizar a los niños Juan Carlos Vidal, que ha educado a sus dos hijos en el hogar, reconoce que estas familias tienen que hacer un esfuerzo adicional para sociabilizar a los niños, lo que intentan participando en otras muchas actividades.

«Hay que ofrecer a estos chicos alternativas de sociabilización», como propone el pedagogo Jorge Casesmeiro, asesor del Colegio Profesional de la Educación y director de psicopaidos.com. «Es decir, inscribirles en actividades lúdicas, deportivas, culturales, grupales...

La familia es el entorno primario de socialización. Pero la escuela ofrece un contexto más amplio: es un espacio transitorio entre la familia y la sociedad; expone al niño a una diversidad de modelos adultos que incrementan su repertorio de aprendizaje psicosocial y le permiten contrastar los valores y carencias familiares, y permite al niño establecer vínculos entre sus iguales». No está prohibido Pero los «homerschoolers» sienten que no cuentan con la aceptación social que les gustaría. «Hay familias que no salen de casa durante el horario escolar», afirma Vila.

A veces son denunciados por sus propios familiares y vecinos por no educar a sus hijos en un colegio oficial. Otras veces son los servicios sociales. Cerca del uno por ciento de las familias llega a juicio. Vila defiende que no es «una práctica ilegal, porque no está prohibida, tampoco regulada como en otros países. Nos ilegaliza la forma de entender la escolarización, que solo se reconoce a través de un centro homologado y no en casa. Afortunadamente, la mayoría de los jueces y fiscales no lo entienden así y cuando analizan los casos ven que los niños están tan atendidos, o más, que los que van al colegio».

No lo entendió así el Tribunal Constitucional en un fallo de 2010 que negó el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos si es ajena al sistema oficial. «Para el sistema son niños desescolarizados. Para sus padres, escolarizados en casa —dice el pedagogo Casesmeiro—. Ambas partes tienen su parte de razón. De lo que se trata es de buscar una vía media donde encontrarnos», aconseja.

El 92% de los «homeschoolers»

Quieren que se regule esta opcion Legalizar su situación es el deseo del 92% de estas familias, que defienden la libertad para educar a sus hijos, como demuestra uno de los pocos estudios que existen en España sobre el «homeschooling», realizado por Carlos Cabo, doctor en Pedagogía y profesor de la Universidad de Oviedo. Sin embargo, son muchos menos los que estarían dispuestos a que esa educación tuviera una serie de controles por parte del Estado (27%). La obtención de títulos académicos es otro de los escollos que deben salvar los «homerschoolers».

En España, solo pueden obtener el título de ESO (educación obligatoria) a los 18 años y el de Bachillerato a los 21. Es decir, dos años más tarde que el resto de alumnos. Por eso, muchas familias optan por matricular a sus hijos en escuelas homologadas extranjeras que ofrecen una educación a distancia. Después convalidan en España el título que obtienen.

Por ejemplo, el director de la escuela americana Clonlara España explica que, en su caso, «los chicos estudian asignaturas obligatorias en nuestro país y en Estados Unidos, como las 180 horas de voluntariado social; obtienen el título de "homeschool" a los 17 años y después se homologa aquí al Bachillerato español».

«No se hace por capricho o moda, sino porque es lo mejor para los hijos»

Hasta la Policía se ha presentado en casa de Ketty para que declarase por un delito de abandono de familiar. A este matrimonio, con cuatro hijos, el «homeschooling» le ha costado muchas noches sin dormir. Hoy ya es una causa archivada. «Yo no estoy en contra de la escuela. Esto no se hace por capricho o moda, sino por convicción —dice Ketty—, porque crees que es lo mejor para tus hijos y familia. Creí que era incapaz pero cuando ves que tu vida es un caos, que los hijos crecen y no disfrutas de ellos...».

A Ketty y su marido, Michael Branson, no les quedaba otro remedio. Era imposible conciliar. «Mis hijos de 12 y 6 años iban al mismo colegio y los de 8 y 10 años a un centro distinto. Nos volvíamos locos con los horarios. Estuve hablando con los responsables de Educación para reunir a mis cuatro hijos en el mismo colegio. Tras dos años de espera me seguían dando la misma respuesta: "No hay plaza en el colegio que solicita"». Además, pesaban otras circunstancias: Ketty y su marido trabajaban por la tarde «y no veíamos casi a los niños», recuerda.

Su marido es estadounidense y ella ha vivido siete años en ese país. Por eso, el «homeschooling» no era una práctica desconocida. Hartos del caos de sus vidas, la pareja decidió sacar del colegio a dos de sus hijos en enero de 2007. La experiencia fue tan positiva que en junio hicieron lo mismo con los otros dos hermanos. Este año, Esther, la mayor de la prole, comienza la carrera de maestra. Ketty es licenciada en Lengua e Historia y profesora de inglés.

Ella y Michael trabajan y se turnan para enseñar a los niños. «El primer año es muy duro —confiesa—. Y cuando más hay que enseñar es en Primaria, después se convierten en autodidactas. En tres horas se quitan la parte académica. Luego, hay un rato de esparcimiento: pintamos, vemos videos, vamos al parque... Por la tarde, practican con sus instrumentos musicales (forman parte de orquestas y bandas); estudian francés, alemán o euskera; hacen deporte...» Hay mucha flexibilidad. «Cuando nieva, vamos a la nieve y no damos clase. Y cuando vienen los abuelos de Estados Unidos, estamos con ellos». ¿Y son sociables sus chicos? «Mi hija de 18 años ha invitado a más de veinte amigos este verano para su cumpleaños». Ketty ha sido de las que nunca se han escondido. «Los niños han ido a hacer la compra conmigo por la mañana. Vencí el miedo a ser denunciada. Pero muchas familias que no salen de casa en horario escolar por eso», denuncia.

En la universidad se sorprendió de la formación de sus compañeros. «Salvo excepciones, muchos cometían faltas de ortografía», recuerda Jezabel Martínez. Esta joven zaragozana de 24 años estudió la carrera de Dirección Cinematográfica y Realización de televisión. Hoy es directora de cortometrajes, profesora de violín y compositora. Como compositora y directora ha recibido premios internacionales como el Gold RemiAward en el festival de Houston (EE.UU.). Con 15 años decidió educarse en casa, por su cuenta. «Estaba muy agobiada en el instituto, sentía que perdía el tiempo. Yo también quería estudiar danza y violín y no me daba tiempo». Además no encontró en el centro el ambiente más idóneo para aprender todos juntos. «En el instituto había profesores muy buenos, pero alumnos que no querían aprender», confiesa. Junto a sus padres buscó alternativas, hasta que un reportaje en televisión le convenció de que podía ser una buena experiencia estudiar en casa. «Así me daba tiempo a todo, a estudiar todo lo que quería».

Cien familias catalanas que educan en casa alertan del enjuiciamiento de su opción pedagógica

En Catalunya hay unas 500 y en toda España unas 2.000

BARCELONA, 5 (EUROPA PRESS) La Vanguardia

La Coordinadora Catalana por el Reconocimiento y la Regulación de la Educación en Familia, que aglutina a un centenar de familias que educan a sus hijos en casa, ha alertado del enjuiciamiento de su opción pedagógica, porque en los últimos dos años han crecido las denuncias por no llevar los hijos al colegio.

En una entrevista de Europa Press, la portavoz de la Coordinadora Àfrica Jou ha sostenido que "se tiene que mover ficha porque la situación se ha ido complicando", y que su entidad tiene ocho familias denunciadas, mientras que antes había más tolerancia si se demostraba que no había dejadez de los padres.

Las familias que abogan por el 'homeschooling' --se calcula que en Catalunya hay cerca de 500 y en el Estado unas 2.000-- han pedido a la Generalitat que se regularice su situación y se las diferencie de las "absentistas".

Fuentes de la Conselleria de Enseñanza han apuntado a Europa Press que la legislación española, la catalana y la jurisprudencia del Tribunal Constitucional (TC) obligan a escolarizar en un centro, por lo que consideran "ilegal" esta opción; en cambio, la Coordinadora lamenta el vacío legal porque tampoco está prohibida, y pide un protocolo diferenciado.

PROTOCOLO ACTUAL

Actualmente se activa un protocolo si un niño no va a clase --independientemente de si se forma o no en casa--: los servicios sociales visitan el domicilio y, si persiste la postura de la familiar, el caso llega a la inspección educativa, que lo traslada a la Secretaría General de la Conselleria, y de aquí llega a la Fiscalía, que decide si abre investigación judicial.

Las familias afectadas han pedido precisamente diferenciar: "Como no está regulado, no hay un protocolo establecido para las familias que educan en casa y sí para las absentistas", ha deplorado Jou, licenciada en Historia y madre de dos hijos de 7 y 9 años.

UNA OPCIÓN PEDAGÓGICA

Cada familia sigue su propia opción pedagógica, ha remarcado Jou, que relata que en su caso utilizan como "herramientas" las Matemáticas y la Lengua --materias con las que siguen un programa más oficial--, y potencian Historia y Geografía a base de muchas lecturas y documentales, además de utilizar material manipulable y ejemplos prácticos.

En su origen, muchas familias apostaron por 'homeschooling' por motivos religiosos en Estados Unidos, pero Jou ha destacado que en Europa se ha desarrollado por motivos pedagógicos, porque defienden que "los hijos pueden aprender de otra manera", y ha sostenido que las familias tienen un perfil muy variado.

LEY CATALANA

Las familias afectadas sostienen que su opción pedagógica se podría incluir en el artículo 55 de la Ley de Educación de Catalunya (Lec), que cita la "educación obligatoria no presencial", si bien Enseñanza indica que este punto se refiere al estudio semipresencial y a la escolarización hospitalaria, pero no a la enseñanza en casa.

Por eso, en las sucesivas reuniones que han mantenido, la Conselleria ha instado a las familias a acudir al Estado para que la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (Lomce) aclare este tipo de educación, puesto que de ello depende que la Lec pueda desplegar un registro con estos alumnos.

Jou también ha criticado que la actual legislación impide que los escolares puedan obtener el título de ESO a los 16 años como los estudiantes que van al instituto, por lo que ha lamentado que deban esperar a los 18 y "estar parados dos años en una edad complicada".

Madalen Goiria Una doctora de la UPV/EHU propone la escolarización a tiempo parcial

  • Dice que 'la educación en casa y la escolarización no tienen por qué ser visiones antagónicas'

Vasco Press | Bilbao

La doctora de la UPV/EHU, Madalen Goiria, propone la escolarización a tiempo parcial para poder educar a los hijos también en casa. "La educación en casa y la escolarización no tienen por qué ser visiones antagónicas del paradigma de la educación. Al contrario, están llamados a complementarse en un mundo en el que la flexibilización del tiempo y el espacio obliga a las familias a adaptarse a un entorno cambiante", explica.

Goiria ha realizado una tesis en la que analiza la situación jurídica de la educación en casa, una realidad social que carece de regulación legal en España. Además, ha investigado las razones de la desescolarizazión, y ha presentado algunas posibles soluciones para superar las dificultades de las familias que optan por educar a sus hijos en casa, prestando especial atención al Flexi scholing o educación a tiempo parcial.

Madalen Goiria es autora además del blog "La opción de educar en casa" que aborda los aspectos legales de esa opción, pero también ofrece temas de pedagogía, sociología, antropología.

"En un principio, la idea de crear el blog surgió de la necesidad de crear un canal de comunicación con las familias que optaban por la educación en casa, ya que no es fácil contactar con ellas, puesto que se exponen a ser perseguidos por la administración", explica. Así, publicó la primera entrada en abril del 2007. En la actualidad cuenta con más de 700 entradas, y una media de casi 300 visitas diarias.

La tesis le ha permitido comprobar que quienes optaban por educar en casa generalmente son de origen extranjero y tienen una ideología anticonsumista; "por eso eligen educar a sus hijos e hijas fuera del sistema". En cambio, en la actualidad el perfil de las familias es otro, y destacan las que deciden educar en casa porque "el sistema educativo no ha podido responder a sus necesidades, bien sea sus porque hijos sufren fracaso escolar, bullying o falta de adaptación por diferencias culturales, por ejemplo".

La experta propone como solución el Flexi schooling o educación a tiempo parcial. Se trata de una propuesta nacida en Gran Bretaña, dirigida tanto a las familias que escolarizan como a las que educan en casa. "Allí, dentro del sistema educativo, algunas escuelas ofrecen la opción de escolarizar a tiempo parcial, igual que otras ofrecen servicio de guardería o determinadas extraescolares", explica Goiria. Así, los alumnos reciben parte de la formación en el centro educativo, junto con sus compañeros, y completan su educación en el hogar.

Goiria reconoce que implantar la escolarización a tiempo parcial exigiría realizar unos cambios dentro del sistema, "pero tampoco son cambios radicales. De hecho, la constitución española no dice que la escolarización sea obligatoria y presencial; lo que es obligatorio, de los 6 a los 16 años, es la educación".

 

Más desigualdades

Adelantar la edad de segregación de los alumnos para decidir quién va a la formación profesional y quién al bachillerato es un colosal error

Las intenciones de reforma de la educación del actual gobierno se recogen en un documento titulado Anteproyecto de Ley Orgánica para la mejora de la ley de la calidad educativa.Se observa en él una clara voluntad segregadora. Desde el principio se afirma que todo el mundo tiene talentos –obvio, por lo demás-, pero enseguida se añade que de distinto tipo. Está claro, unos tienen talento para el éxito escolar –que son los que irían a los itinerarios académicos en secundaria- y otros lo tienen para el trabajo manual –los destinados a la formación profesional o a los programas de cualificación profesional-.

El documento señala que hay países de éxito que separan en una red académica y en otra profesional a su alumnado a los 14 años de edad. Sin embargo, omite que igualmente hay países de éxito –entre ellos Finlandia, líder en los informes PISA- que mantienen el tronco común hasta los 16 años. Por otro lado, los países que segregan a edades tempranas tienen resultados menos igualitarios, es decir, hay mayor conexión entre el estatus socioeconómico de la familia y los resultados escolares. Esto es algo muy claro en Suiza, cuyos cantones tienen distintas estructuras educativas. En las investigaciones que comparan las evaluaciones internacionales en primaria –PIRLS- y en secundaria –PISA- se observa un claro incremento de las desigualdades en los países que segregan tempranamente (sería el caso de Alemania, cuyo modelo educativo suscita la admiración de Wert). Ni que decir tiene que el alumnado que vaya a los itinerarios profesionales a partir del tercer curso de la ESO será víctima del efecto Pigmalión: el profesorado depositará en él bajas expectativas que se traducirán en malos resultados (la profecía que se cumple a sí misma).

El informe que la OCDE publicó a comienzos de año titulado Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools es toda una enmienda a la totalidad a esta propuesta gubernamental. Por mucho que choque a la mentalidad de nuestra derecha, la equidad y los buenos resultados académicos van de la mano y esto es lo que sucede en los países que sistemáticamente ocupan las primeras posiciones en los informes PISA. Adelantar la edad de segregación de los alumnos para decidir quién va a la formación profesional y quién al bachillerato es un colosal error que solo cabe interpretar en clave de sectarismo ideológico en favor de la división social. De los 39 países incluidos en el informe sobre equidad, 14 de ellos (Australia, Canadá, Chile, Dinamarca, Finlandia, Francia, Islandia, Nueva Zelanda, Noruega, Polonia, Suecia, Reino Unido, Estados Unidos y la propia España) mantienen a su alumnado en un mismo tronco de escolarización hasta los 16 años para, a partir de esa edad, decidirse por la rama académica –equivalente al bachillerato- o por la profesional. Es más, el informe cita el caso de Polonia, país que, entre otras cosas, extendió el tronco común hasta los 15 años, lo que de un modo unánime se considera una de las razones clave que explica su espectacular reciente éxito educativo. Lo que propone Wert es legislar contra la evidencia empírica de que disponemos.

Tampoco se entiende la preocupación por aumentar el porcentaje de alumnos de secundaria superior que opta por el bachiller en lugar de por la formación profesional. En torno a algo más de la mitad de los estudiantes de los países considerados en el estudio de la OCDE elige la rama general de la secundaria superior. Francia y España están levemente por encima de esta media. También lo están, y en mucha mayor medida, países como Nueva Zelanda, Portugal, Israel, Reino Unido, Japón o Canadá.

Resulta cuando menos escandaloso que el anteproyecto condene al fracaso escolar, es decir, a la no obtención del título de la ESO, a quienes cursen los programas de cualificación profesional. No se olvide que la ESO permite obtener el mínimo de competencias para desenvolverse cabalmente como ciudadano y como trabajador, que no conseguir la ESO prácticamente equivale a una condena a la marginación social.

Uno de los temas estelares de la propuesta de reforma es la realización de exámenes de reválida para pasar de nivel: de primaria a la ESO, de la ESO al bachiller y al final del bachiller. En primaria, en el área de la OCDE, solo una región de Bélgica tiene una prueba de este tipo. En el anteproyecto ministerial los niños y niñas que no aprueben el examen de primaria repetirán curso. El informe de la OCDE es taxativo con respecto a la repetición de curso: es un gasto simplemente inútil y no sirve para mejorar el rendimiento. A modo de ejemplo, Corea universalizó en los años cincuenta del siglo pasado el acceso a la primaria, pero restringió el acceso a la secundaria por medio de exámenes. Buena parte de los profesores consideraba que tales pruebas ponían mucho énfasis en la memorización, de modo que finalmente fueron abolidos en 1974. Hoy Corea, junto con Finlandia, encabeza la lista de los estudios PISA. Pese a todo, y esto es un aviso para los navegantes en favor de la cultura del esfuerzo por el esfuerzo (“el sudor de tu frente”), los niños coreanos dedican la mayor parte de su energía a memorizar incansablemente como si se tratara de formar a funcionarios confucianos. Chris Duffy, quien ha sido docente en Boston y en Corea, se lamentaba de la ansiedad y la angustia que padecen buena parte de los adolescentes (de hecho una encuesta reveló que nada más y nada menos que una quinta parte de los estudiantes de secundaria había pensado seriamente en quitarse la vida).

A estas tres reválidas anunciadas hay que añadir la realización de evaluaciones externas. Creo que poco cabe objetar a la difusión de exámenes estandarizados que permitan a las familias conocer los resultados de las escuelas de su entorno o de su preferencia. Los economistas de Fedea están fascinados con las pruebas de conocimientos llamados indispensables que realiza la Comunidad de Madrid. Las comparan con las que se hacen en Reino Unido y cuyos resultados publica la BBC. Sin embargo, estas no tienen nada que ver con nuestros carpetovetónicos tests. Allí se informa sobre el gasto por estudiante, el porcentaje de estudiantes con becas de comedor o el salario de los profesores. Es decir, es posible saber el valor añadido que aporta cada escuela.

El peligro de que la formación se focalice en los tests es evidente. Jonathan King, un reconocido biólogo molecular del MIT, envió a sus dos hijos a la misma escuela. Su hijo mayor aprendió desde la experiencia. Junto con sus compañeros de clase iba a una charca y tomaba muestras. De hecho, los niños y niñas descubrían criaturas que este biólogo desconocía. Con su segundo hijo las cosas fueron radicalmente diferentes ya que ha sido preparado para pasar tests. La experiencia, el mancharse las manos, han desaparecido.

Es de loar la preocupación de la propuesta ministerial por la introducción de las nuevas tecnologías y por la mejora del aprendizaje del inglés. Por desgracia, no parece ir más de allá de un brindis al sol. Ambos aspectos requerirían un aumento del presupuesto y sobre todo cuestionar algo mucho más profundo y que es el modo en que se enseña, el cual está más volcado en la repetición de contenidos que en el desarrollo del pensamiento autónomo o de la creatividad.

Por fortuna, la propuesta ministerial no da la matraca con el cheque escolar. En el informe citado se comenta el caso de los cheques escolares en Suecia, que se han traducido en una escasa mejora de los resultados (nula para los alumnos de bajo estatus) y en una creciente segregación social entre las escuelas.

Sabido es, y con esto concluyo, que la participación de padres y alumnos en el control y gestión de los centros es más bien una burla creada al amparo de la LODE de Maravall. El anteproyecto lo termina de rematar al limitar al asesoramiento las funciones del consejo escolar, lo que contradice el artículo 27 de la Constitución.

En definitiva, estamos ante una propuesta que nos aleja, aún más, de los retos de la sociedad de la información y del conocimiento. Y lo peor es el apoyo con que esta propuesta pueda contar entre significativos sectores del profesorado, especialmente el de secundaria.

Rafael Feito.

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La juez absuelve a la primera gallega acusada por no escolarizar a su hijo

El fallo establece que "no es la vía penal" donde se debe "dilucidar la responsabilidad" de esta madre viguesa. "Espero que esto ayude a otras causas pendientes", indica la acusada

El fallo apunta que no hay "dejación ni abandono"del niño"

 ANTONINO GARCÍA | farodeVIGO Apenas seis días le han bastado a la titular del Juzgado de lo Penal número 2 de Vigo para absolver a Ana Rosa López, la viguesa que la semana pasada se convirtió en la primera gallega que se sienta en el banquillo de los acusados por no escolarizar a su hijo. No hay motivo, según expone la juez en su fallo, para considerar que el menor está en una situación de abandono, tal y como argumentó la Fiscalía al solicitar una multa de 1.260 euros, ni la vía penal es el lugar apropiado para dirimir la responsabilidad relativa a cuestiones académicas.

La magistrada Montserrat Delgado emitió, con fecha de 11 de junio, sentencia absolutaria en el caso de la madre procesada por no llevar a su pequeño de 10 años al colegio. De la misma forma, da un plazo de diez días a la fiscal para presentar recurso de apelación ante la Audiencia Provincial de Pontevedra y declara de oficio las costas procesales, por lo que la acusada tampoco tendrá que hacer frente a los gastos legales.

"De la prueba practicada no se puede concluir una dejación y abandono graves o absolutos del deber de educar a su hijo o procurarle una formación integral por parte de la acusada", expone la juez en los fundamentos de derecho del fallo. Durante la vista oral, la Fiscalía había incidido precisamente en el hecho de no llevar al niño a la escuela significaba no darle una educación integral.

En cualquier caso, la sentencia afirma que existe un incumplimiento por parte de Ana Rosa López, aunque no llega a incurrir en un delito. "La prueba de la acusación -continúa la juez- no permite afirmar la existencia de un ilícito penal, en este caso la transgresion de los deberes de asistencia que se imputan a la madre del pequeño, y que indudablemente existen, no llega a integrar el ilícito penal o un ilícito administrativo". En este sentido, el fallo es taxativo a la hora de señalar que "no es la vía penal donde se debe dilucidar la responsabilidad de la madre respecto de carencias académicas y de integración que presenta su hijo y, que pudieron dificultar en el futuro su acceso a estudios superiores y limitar sus posibilidades educativas y laborales, así como su adecuado desarrollo personal".

 Este argumento fue precisamente el esgrimido por el letrado de la defensa, Francisco Fernández Tarrío, al señalar durante su alegato final que a lo largo de la vista oral no se había mostrado ninguna prueba de que existiese un abandono de menores y que la vía penal no era la adecuada en estos casos. "Somos juristas, no pedagogos", argumentó el abogado.

El caso de Ana Rosa López ha sido el único que ha llegado a juicio en Galicia y la gran mayoría de los procesos abiertos en el resto de España por esta misma causa se han quedado en diligencias previa. El pasado mes de enero, la Audiencia Provincial de A Coruña falló en contra de procesar a una pareja de Sada que educa a sus hijos de 9 y 8 años a través de un colegio nortemericano que imparte sus asignaturas en internet. En otras comunidades como Valencia, ya no se procesa a los progenitores por vía penal, sino por la vía civil y en diciembre del año 2009, la Audiencia Provincial de Teruel absolvía a unos padres acusados de abandono de familia. "Educar equivale a desarrollar las facultades intelectuales o morales de una persona, lo que puede lograrse dentro o fuera del sistema educativo establecido por el Estado", argumenta la sentencia.

Ana Rosa López se mostraba ayer muy satisfecha después de conocer el fallo del Juzgado. "Está claro que no es la vía para tratar estos asuntos", afirmaba tras poder leer la sentencia y confirmar que tampoco tendría que afrontar los gastos procesales. Contenta por la resolución del caso en primera instancia, espera que ahora la Fiscalía no decida recurrir, aunque no las tiene todas consigo. "No sé qué hará la fiscal, me imagino que se lo pensará ya que es una causa fácil, pero confío en que no continúen adelante porque si no se va a eternizar", argumenta.

En cualquier caso, la madre viguesa tiene claro que el fallo puede suponer un ayuda para otras familias que están en su misma situación. "Espero que ayude en otras causas que todavía están pendientes", señala en referencia a la familia de Castro Caldelas que educa a sus hijos a través de un colegio a distancia. Ellos, al igual que padres que residen en Xinzo de Limia, también fueron denunciadosy el proceso judicial está en marcha, aunque todavía no se ha formulado un escrito de acusación, como ocurrió con Ana Rosa López. "Si me condenan, me sentiría responsable, porque haría más difícil el camino para las familias que también están luchando por la misma causa", explica.
La mujer asegura que a partir de ahora "seguiré adelante" y también considera que relación a las causas pendientes, tanto las autoridades civiles como judiciales "deberían paralizarlas y plantearse cómo deben afrontarse".

Seis días de colegio
El hijo de Ana Rosa López Villanueva tiene actualmente 10 años de edad y tan solo acudió seis días al colegio durante su etapa como alumno de 3º de Primaria. Después de ser educado en casa y en el centro Pumariños de Bembribe, donde comparte espacio con otros menores, fue el propio pequeño el que pidió a la madre que lo matriculase en el colegio. La experiencia fue negativa y los problemas de adaptación provocaron que la mujer decidiese no enviarlo más a la escuela. A raíz de una carta explicando su decisión, el caso se abrió por vía administrativa hasta que llegó al ámbito judicial.

III Congureso Nacional sobre educación en Familia

III Congureso Nacional sobre educación en Familia

La Facultad de Derecho de la Universidad Complutense (Madrid)

III Congreso Nacional sobre Educación en Familia. "Ampliando derechos"

23 y 24 de Noviembre del 2012

Tesis doctoral

 

"EL HOMESCHOOLING EN ESPAÑA: DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DEL FENÓMENO".
C
arlos Cabo

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